Introdução

Neste artigo, analiso o contexto sociolinguístico do sistema educacional cabo-verdiano. Especificamente, analiso iniciativas para introduzir a língua cabo-verdiana (LCV) como um meio de instrução nas escolas. Em primeiro lugar, examino a educação bilingue (português/LCV) na diáspora cabo-verdiana, concretamente em Portugal, pois foi aqui que tais modelos foram introduzidos pela primeira vez. Eu pessoalmente participei em duas destas experiências realizadas em Portugal, nomeadamente os projetos Vamos conversar na escola – nu ben papia na skóla (2002–2005) e o projeto Turma Bilingue (2007–2012). Finalmente, apresento um relato aprofundado do projeto Si ka fila tudu ta fila un pónta (Se não concretizar a totalidade, concretiza-se uma parte) Uma experiência de Educação Bilingue realizado em Cabo Verde (2013–2019). Fui coordenadora deste último projeto e, portanto, descrevo-o a partir da minha perspetiva e dou um relato pessoal sobre os desafios e oportunidades na implementação de programas de educação bilíngue em Cabo Verde.

Contexto de pesquisa: língua e prestígio em Cabo Verde

Em Cabo Verde, a língua oficial é o português que tem sido considerada a língua de prestígio e a língua materna, a LCV, comummente designada por crioulo cabo-verdiano, tem o estatuto de língua nacional. Contudo, enquanto a língua portuguesa é considerada de prestígio e tem um uso restrito aos contextos formais, sobretudo na escrita, a língua materna, a língua cabo-verdiana, tem um uso alargado em todos os contextos informais do quotidiano, sobretudo na oralidade e paulatinamente vai assumindo também o seu uso em contextos formais como a comunicação social, a política, os tribunais, etc. A Educação formal em Cabo Verde tem-se pautado pela exclusão oficial da língua materna até aos dias de hoje. Esta situação é lamentada desde o séc. XIX e reclamada publicamente desde a primeira metade séc. XX, no entanto, em pleno no séc. XXI, a língua materna na escola ainda constitui uma situação de exceção, ignorando as recomendações proclamadas pela UNESCO desde 1953. Ser escolarizado em língua materna é um direito fundamental a que as crianças cabo-verdianas ainda não têm acesso. Esta realidade tarda a chegar aos países que foram alvo de colonização portuguesa, como foi o caso de Cabo Verde, onde o preconceito linguístico e o estigma da língua materna persiste, apesar do seu uso generalizado por todas as camadas sociais. É importante enfatizar que estas medidas proibitivas que restringem o uso do Kriolu na escola, revelaram-se ineficazes, pois, embora tenham conseguido reforçar o poder político da língua portuguesa, não favoreceram o seu desenvolvimento enquanto língua de uso em contexto informal. Conforme afirma Ferreira (1985, p. 141), “As línguas não se impõem. Ensinam-se. Difundem-se. Prestigiam-se”. A imposição do português como língua exclusiva de ensino não conseguiu pôr em causa a vitalidade da LCV, mesmo nos espaços onde era indesejada, como a escola.

Após a Independência em 1975, realizou-se o primeiro evento de sempre sobre a LCV, o I Colóquio Linguístico sobre o Crioulo de Cabo Verde, na cidade do Mindelo, organizado pela então Direção Geral da Cultura do Ministério da Educação e Cultura e financiado pela UNESCO. Este colóquio, realizado em abril de 1979, marca uma nova era para a LCV. Reuniu professores, agentes culturais, escritores, antropólogos e linguistas, nacionais residentes e da diáspora, e ainda linguistas estrangeiros. A língua materna na educação foi um dos temas amplamente debatido e realçado por vários oradores, sendo de salientar Dulce Duarte, que para além de defender o estatuto de Língua para o crioulo cabo-verdiano, defendeu claramente a necessidade de se ensinar a língua materna na escola e apontou orientações para a sua implementação sugerindo metodologias de ensino da língua portuguesa como língua segunda e da LCV como língua materna (Duarte, 1998; Veiga, 2000). Desde 1979, foram realizados vários eventos e foram publicados alguns normativos legais onde se pode constatar uma valorização crescente da LCV. Em 1989, a Direção Geral de Educação Extra-Escolar do Ministério da Educação de Cabo Verde realizou o Fórum de Ensino Bilingue (Lopes, 2011) na sequência do Projeto Experimental de Alfabetização Bilingue, iniciado em 1987 dirigido a um público adulto.

Em 1993, foi formado o Grupo de Padronização da Língua Cabo-Verdiana, presidido por Manuel Veiga, e composto por este linguista e também por Alice Matos, Dulce Duarte, Eduardo Cardoso, Inês Brito, José Luís Hopffer Almada e Tomé Varela da Silva, que elaborou o ALUPEC – Alfabeto Unificado para a Escrita do Cabo-Verdiano (Cardoso, 2005) em 1994, tendo sido aprovado em 1998 pelo Conselho de Ministros de Cabo Verde, através do Decreto-Lei 67/98, de 31 de dezembro de 1998. Neste documento, estabelece-se que “Sendo o Crioulo a língua do quotidiano em CV e elemento essencial da identidade nacional, o desenvolvimento harmonioso do País passa necessariamente pelo desenvolvimento e valorização da língua materna” e que “A Reforma do Sistema Educativo deverá implementar uma estratégia de ensino do Crioulo, tendo em devida conta as implicações da introdução da nossa língua nos curricula” (Decreto-Lei 67/98, de 31 de dezembro de 1998).1

Ao nível legal, para além do Decreto-Lei 67/98, de 31 de dezembro de 1998, foram emitidos posteriormente outros documentos oficiais que deram suporte à valorização e inclusão do crioulo cabo-verdiano no ensino oficial, nomeadamente a Resolução n.º 48/2005, de 14 de novembro, que defende a valorização do crioulo cabo-verdiano, a sua introdução no ensino e o desenvolvimento do seu estudo por nacionais e estrangeiros, bem como a construção do “bilinguismo assumido”:

“o «bilinguismo assumido» preconizado pelo atual Programa do Governo [entenda-se o da VI legislatura] é uma exigência do valor histórico, social, cultural, patrimonial e sentimental das duas principais línguas da nossa vivência antropológica – o Cabo-verdiano e o Português. Ora, não é possível a construção de um “bilinguismo assumido” se não houver uma paridade real e progressiva, a nível de estatutos, de ensino e de utilização das duas línguas.” (Resolução 48/2005, de 14 de novembro de 2005).

Pelo Decreto-Lei n.º 8/2009, de 16 de março, estabelece-se o Alfabeto do Cabo-Verdiano, evolução do ALUPEC, mencionando experiências no estrangeiro, nomeadamente nos EUA, onde foi já utilizado de forma bem-sucedida. Também a Lei de Bases do Sistema Educativo, revista pelo Decreto-Legislativo n.º 2/2010, de 7 de maio, defende a valorização da língua nacional cabo-verdiana e a sua introdução no sistema educativo (art.º 9.º, 10.º e 25.º). A Resolução n.º 47/2012, de 23 de agosto, relativa à criação da Comissão Nacional para as Línguas, defendia a “prossecução de medidas que consagrem o desenvolvimento na língua cabo-verdiana, verbal e gestual, a par da língua portuguesa […] no plano nacional e internacional (preâmbulo e art.º 4.º) e a Resolução n.º 32/2015, de 15 de abril, aprovou “medidas conducentes à afirmação e valorização da língua cabo-verdiana”, destacando-se “a introdução do ensino da e na língua materna no sistema de ensino, do pré-escolar ao superior, bem como à institucionalização de um modelo de ensino bilingue mais adequado ao contexto do país”.

Apesar desta evolução positiva a nível legislativo, em Cabo Verde, a língua de ensino tem sido unicamente o português. Duarte (1998, p. 215) e Pires (2010, p. 149) asseguram que 90% das crianças em idade escolar falam português pela primeira vez quando ingressam na escola e as suas experiências de uso desta língua, limitam-se ao espaço da sala de aula. No quotidiano, raramente têm oportunidade de ouvir falar ou contactar com a língua portuguesa noutros espaços. Lopes (2011, p. 114) afirma que existem algumas famílias que usam o português em casa e aprenderam esta língua também num contexto informal, mas esta situação é muito rara e mesmo entre estes, o português é considerado “a língua problemática”. Duarte (1998, p. 132) afirma mesmo que

uma percentagem elevadíssima de crianças em idade escolar provém de meios onde não se fala português (…) Além disso, essas crianças, uma vez deixada a escola primária, desaprendem o português, não só por desconhecimento da língua, mas por falta de prática.

A escola tem sido o veículo quase exclusivo de acesso à língua portuguesa e é ela que potencia o bilinguismo cabo-verdiano. O bilinguismo em Cabo Verde é apenas individual e caracteriza-se por uma aquisição sequencial, uma vez que os que dominam o português, por norma aprenderam-no na escola e em contexto formal. Não há uma promoção da biliteracia e apesar de, socialmente, Cabo Verde ser considerado um país bilingue, tem uma política que não fomenta um bilinguismo real. No contexto educacional, a língua materna tem sido utilizada apenas como um recurso para subsidiar a aprendizagem da língua portuguesa (Monteiro, 2009). Frequentemente os professores têm que recorrer à língua materna para conseguirem ensinar em português. Gomes (1998, p. 44) refere que 75% dos cabo-verdianos são falantes das duas línguas e que apenas 25% são exclusivamente falantes de crioulo (1998, p. 44), contudo, a proficiência linguística no cabo-verdiano é bastante superior àquela que existe no português, uma vez que grande parte das atualizações linguísticas se processam em cabo-verdiano. A maioria dos falantes não é muito fluente em língua portuguesa; geralmente não fazem o seu uso diário, comunicando-se predominantemente em língua materna. Mesmo aqueles que têm uma proficiência satisfatória em ambas as línguas, geralmente apresentam uma performance mais apurada na língua materna do que no português.

Rosa (2010, p. 104) apresenta alguns relatos de alunos do ensino superior em Cabo Verde que demonstram a fragilidade e o constrangimento existente no domínio e uso do português e Lopes (2011, p. 116) confirma esta situação nos dados que recolheu, onde demonstra que “mais de 90% dos jovens sente-se mais à vontade a falar a LCV (língua-cabo-verdiana), contra uma percentagem de mais de 5% relativa ao português”. Em relação à escrita e à leitura a situação inverte-se, Lopes (2011, p. 116) demonstrou que “cerca de 80% sente-se mais à vontade a ler e a escrever o português, contra cerca de 7% para a LCV.” Este distanciamento das percentagens entre o uso das duas línguas na oralidade e a leitura e escrita realça a diglossia existente, pois o cabo-verdiano não faz parte do sistema de ensino. Desta situação, segundo Mouta (2019, p. 13), “resulta um bilinguismo de competências assimétricas na oralidade e na escrita, que se classifica de diglossia modal (Lopes, 2016, p. 183), que espelha uma falta de equidade nos usos e domínios de uso das duas línguas.” Ou seja, cada uma das línguas é ativada de acordo com a modalidade oral ou escrita do discurso, normalmente associadas ao seu uso e domínio nos contextos informais e formais. Mouta (2019, p. 13) refere ainda, que “De há muito a esta parte que o crioulo domina em absoluto nas interações orais do arquipélago, enquanto o português ainda se mantém como a única língua da escrita”. É com o intuito de reduzir esta assimetria referida por Mouta que se enquadra também a experiência-piloto de educação bilingue que mais adiante será descrita.

Experiências escolares com a língua cabo-verdiana

As experiências educativas que envolveram a LCV são resultantes de projetos a curto prazo e têm sido desenvolvidas sobretudo na diáspora, nomeadamente em Portugal (Cardoso, 2005; D. Pereira, 2006; D. Pereira, Martins, & Antunes, 2013) e nos Estados Unidos (Gonsalves, 1999), em contexto migratório, com o intuito de valorizar a língua materna da comunidade e promover uma melhor integração no país de acolhimento. A língua é uma marca forte de identidade que acompanha os cabo-verdianos na diáspora por várias gerações. É ela que prevalece no espaço familiar e serve de veículo comunicação entre os cabo-verdianos que estão em diferentes partes do mundo. Pode-se mesmo dizer que é a língua que une os cabo-verdianos dentro e fora de Cabo Verde.

Experiências realizadas em Portugal

Há registo de alguns projetos de educação bilingue (português/LCV) realizados em Portugal. Cardoso (2005, p. 56) destaca três experiências de ensino bilingue com crianças cabo-verdianas realizadas em Portugal, na área metropolitana de Lisboa, sendo a última delas a mais divulgada. A primeira experiência realizada foi o Projeto Piloto de Educação Bicultural no Ensino Pré-Primário e Primário, da responsabilidade do Centro Paroquial da Paróquia de Cristo Rei, em Algés, financiado pela Fundação Calouste Gulbenkian, teve a duração de 4 anos, entre 1990 e 1994, foi coordenado por Raja Litwinoff (Litwinoff, 1994). O segundo, o projeto Nursery Policy and Pratice within Bilingual Context (Orientações e práticas educativas no jardim-de-infância, em contexto bilingue), decorreu entre 1998 e 2000, foi promovido pelo Secretariado Entreculturas e destinava-se a dois Jardins de Infância. Foi desenvolvido em Portugal, em parceria com a Dinamarca e a Inglaterra, e teve como consultora e colaboradora Dulce Pereira (vejam Pereira, 2006). Estes projetos conseguiram provar que a coabitação da LCV com a língua portuguesa em meio escolar pode ser harmoniosa, trazer vantagens significativas para o desenvolvimento linguístico das crianças envolvidas, mas chegaram ao fim e não tiveram continuidade.

No ano letivo 2008/2009, foi implementada a terceira experiência em Portugal, um novo projeto de educação bilingue, coordenado pelo ILTEC (Instituto de Linguística Teórica e Computacional) e financiado pela Fundação Calouste Gulbenkian, no Agrupamento Vertical de Escolas Vale da Amoreira, Concelho da Moita, com a duração de 5 anos (2007–2012), tendo sido o primeiro dedicado à preparação da implementação do mesmo. Esta experiência, denominada Turma Bilingue era parte integrante do projeto Bilinguismo, aprendizagem do português L2 e sucesso educativo na Escola Portuguesa. Trata-se de um projeto-piloto de investigação, com caráter experimental que teve como objetivo principal criar e experimentar, em Portugal, um modo alternativo de ensino no primeiro ciclo, assente no desenvolvimento, aprendizagem e uso regular de duas línguas, na sala de aula, e que permitisse simplificar e “otimizar” o processo de integração das crianças das minorias na comunidade portuguesa, melhorando o desempenho escolar e o desenvolvimento linguístico, cognitivo, social e cultural, não só dessas crianças, mas também das da comunidade de acolhimento.

Esta experiência consistiu no acompanhamento educativo de uma turma do ensino oficial, numa escola pública, com uma distribuição equilibrada de alunos de origem portuguesa e de alunos de origem cabo-verdiana, durante os quatro anos correspondentes ao 1º Ciclo do Ensino Básico. Além da professora portuguesa que assegurava o currículo normal em português, a turma contou também, a tempo parcial, com uma professora cabo-verdiana (a autora deste texto) que ministrava as aulas em LCV. No âmbito deste projeto, as crianças portuguesas e de origem cabo-verdiana foram alvo da literacia em LCV e desenvolveram as suas competências linguísticas em ambas as línguas, apesar do tempo letivo dedicado à LCV ser apenas uma hora diária. Segundo Pereira, Martins & Antunes (2013), de acordo com os parâmetros avaliados no desempenho em língua portuguesa (aspetos de ordem gráfica, estrutura da narrativa e coesão textual), os dados recolhidos (até ao 3.º ano de escolaridade) na turma bilingue, através de testes linguísticos mostraram resultados, na generalidade, superiores aos da turma de controlo (turma com ensino monolingue que tem características idênticas, criada com a finalidade de permitir uma avaliação comparativa).

Experiências realizadas em Cabo Verde

Em Cabo Verde a língua de ensino tem sido exclusivamente o português e as experiências de uso do cabo-verdiano na escola têm sido bastante reduzidas e espaçadas no tempo. A primeira experiência oficial de uso da LCV na escola de que há memória surgiu com o Projeto Experimental de Alfabetização Bilingue, em 1987 e teve a duração de 5 anos. Tratava-se inicialmente de um projeto de alfabetização de adultos em língua materna, apoiado pela cooperação Suíça em Cabo Verde e seguia as diretrizes da UNESCO (IV Conferência Internacional de Educação de Adultos, 1985) que proclamavam o direito de todos os indivíduos ao ensino em língua materna (Fanha, 1989). Por acordo dos consultores estrangeiros e dos nacionais que integravam a equipa, bem como do Ministro da Educação, o projeto passou a ter como objetivo a alfabetização não só em língua materna, mas também em língua portuguesa. Esta decisão pretendia ser realista, pois não havia vantagem em alfabetizar os adultos apenas em cabo-verdiano, tendo em conta que a única língua oficial reconhecida era o português (Fanha, 1989).

Houve outras experiências de uso da língua materna na escola, mas com a finalidade de servir de língua de transição para o português. É o caso do projeto Vamos conversar na escola – nu ben papia na skóla, coordenado por Maria da Luz Correia, da Escola Superior de Educação João de Deus (Portugal), e cofinanciado pela Fundação Calouste Gulbenkian com a duração de 3 anos, entre 2002 e 2005. Os destinatários deste projeto eram crianças na faixa etária dos 5 aos 12 anos, cuja língua materna era o crioulo cabo-verdiano e que frequentavam escolas onde a língua de ensino era o português. Os objetivos principais eram contribuir para a aquisição e o desenvolvimento de competências básicas de comunicação em português, consideradas como competências transversais ao currículo do ensino básico e de educação de infância, aperfeiçoar, conceber e fazer a utilização experimental de materiais bilingues (crioulo – português) para apoio à aprendizagem de português língua segunda em escolas de Portugal (Grande Lisboa) e de Cabo Verde (Ilhas de S. Vicente, Santo Antão e de Santiago) e prevenir a exclusão escolar e social das crianças cuja língua materna era diferente da língua oficial da escola, neste caso o português. A autora do texto também participou neste colaborando com a equipa na construção de materiais bilingues.

Há registo de uma experiência individual, por iniciativa da professora Júlia Pereira (vejam J. R. M. Pereira, 2009) numa escola semiprivada da cidade da Praia com o objetivo de testar a eficácia de um método de leitura em língua materna com alunos do 1º ano de escolaridade e descrever algumas características na aprendizagem desta língua nomeadamente, vantagens e limitações. Os resultados deste breve estudo demonstraram que a alfabetização em língua materna é possível e praticável e não prejudica a aprendizagem da língua portuguesa e que a maioria dos alunos atingiu os objetivos traçados, ou seja, aprendeu a ler em LCV e em língua portuguesa (leitura de pequenos textos) e que o ensino da língua materna estimulou o ensino da língua portuguesa.

A primeira experiência de ensino da língua materna, oficialmente reconhecida pelo Ministério da Educação com crianças do ensino básico, foi aprovada para seis anos de escolaridade e a sua implementação teve início no ano letivo 2013/2014. Trata-se de experiência-piloto de Educação Bilingue que marca um ponto de viragem nas experiências educativas em Cabo Verde (Cardoso, 2018). Na secção seguinte é relatada o percurso desta iniciativa inovadora que coloca a LCV e a língua portuguesa em pé de igualdade na sala de aula, sem preconceitos de qualquer ordem, fomentando assim a biliteracia e um verdadeiro bilinguismo através do sistema educativo.

Kriolu na skóla?! – A verdadeira experiência-piloto de educação bilingue

A experiência-piloto de educação bilingue iniciada no ano letivo 2013/2014, decorre de um projeto intitulado Si ka fila tudu ta fila un pónta. Uma experiência de Educação Bilingue (Se não concretizar a totalidade, concretiza-se uma parte). Trata-se de um projeto de investigação-ação para a concretização plena dos objetivos delineados no âmbito do trabalho de um curso de Doutoramento em Linguística, na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa. A experiência-piloto veio romper com o ciclo de exclusividade da língua portuguesa na educação formal e quebrar a barreira da impossibilidade de um ensino formal da língua materna. A LCV entra na sala de aula ao lado da língua portuguesa, desempenhando um papel primordial no processo ensino/aprendizagem e na vida escolar das turmas envolvidas.

Este projeto foi apresentado ao Ministério da Educação de Cabo Verde pela primeira vez em 2010, mas apesar de ter recebido um parecer favorável desde essa altura, só três anos depois foi possível materializar a sua implementação. A autorização para a implementação da experiência foi assinada pela senhora Ministra da Educação e Desporto, Fernanda Marques, a 6 de agosto de 2013, para 6 anos de escolaridade (2013– 2019), (do 1º ao 6º ano), conforme foi proposto, e em setembro de 2013 as duas primeiras turmas iniciam o seu percurso de educação bilingue. Este projeto de Educação Bilingue iniciou sem qualquer apoio financeiro, mas foi acompanhado de perto por parte da Equipa de Acompanhamento do Ministério da Educação e Desporto. Com a devida aprovação do Ministério de Educação e Desporto, em setembro de 2013, iniciou-se a experiência-piloto de educação bilingue em duas escolas do ensino básico, na Ilha de Santiago, sendo uma delas do meio urbano e a outra do meio rural. A escolha das escolas de Ponta d’Água (na cidade da Praia) e Flamengos (no concelho de São Miguel) deveu-se ao facto de haver contactos anteriores com essas escolas e saber-se de antemão que era possível contar com professores experientes, motivados, empreendedores, e com vontade de inovar e abraçar novos desafios, ou seja, professores com o perfil ideal para integrar esta experiência. Nestas salas de aula, tanto o português como o cabo-verdiano são objeto de estudo e veiculam os conteúdos curriculares de outras áreas como a Matemática e as Ciências Integradas, promovendo assim, não apenas o bilinguismo, mas também a biliteracia (Kabuto, 2011; Kenner, 2011).

Este modelo foi posto em prática em duas experiências de educação bilingue que serviram de referência para este projeto de Cabo Verde, nomeadamente, o Bilingual Education Project de crioulo jamaicano-inglês implementado em 2004, na Jamaica por iniciativa da Jamaican Language Unity of the Department of Language, Linguistics and Philosophy of The University of West Indies, em Mona, Jamaica (Carpenter & Devonish, 2010; Morren & Morren, 2007) e o já referido Projeto Turma Bilingue de português-cabo-verdiano, coordenado por Dulce Pereira, implementado entre 2008 e 2012, em Portugal, por iniciativa do Instituto de Linguística Teórica e Computacional. Ambas as experiências apresentaram bons resultados e serviram de referência pelo facto de a primeira apresentar um contexto sociolinguístico semelhante ao de Cabo Verde e de a segunda ter como línguas envolvidas, o português e o cabo-verdiano.

Segundo a descrição desta experiência relatada em Cardoso (2018), a elaboração deste projeto baseou-se em fundamentos decorrentes da análise da situação linguística vivida em Cabo Verde. Destacam-se os seguintes fatores:

  1. a situação de diglossia – no sentido de hierarquias de línguas;
  2. a língua materna ser ignorada no processo de ensino/aprendizagem;
  3. o ensino apenas em língua portuguesa se revelar pouco eficaz e com elevados índices de insucesso escolar;
  4. a legislação cabo-verdiana existente ser favorável ao apoio a iniciativas que valorizam a língua materna e a sua introdução no ensino e ao desenvolvimento da língua segunda com vista à paridade entre a língua portuguesa e a LCV, conforme prevê a Constituição da República de Cabo Verde, e outros normativos legais;2
  5. a política educativa cabo-verdiana tem como objetivo “Aprofundar o conhecimento e a afirmação da escrita da língua nacional cabo-verdiana, enquanto primeira língua de comunicação oral, visando sua utilização oficial a par da língua portuguesa”.

De acordo com os fundamentos identificados, foram traçados objetivos que nortearam este projeto, tendo em vista minimizar os problemas identificados e contribuir para a melhoria dos resultados escolares. Dos objetivos elencados em Cardoso (2018) salientam-se os seguintes:

  1. Implementar práticas de ensino bilingue de acordo com o contexto cabo-verdiano e orientações internacionais;
  2. Promover a biliteracia fomentando o uso da LCV como língua de ensino e objeto de aprendizagem a par da língua portuguesa;
  3. Melhorar os níveis de desempenho dos alunos nas diversas competências linguísticas (oralidade, leitura, escrita e funcionamento da língua).

Com base nestes objetivos, o modelo de ensino proposto foi um modelo de Bilinguismo Total, vulgarmente conhecido como Dual Language Education ou Two-Way Bilingual Education (Baker & Wright, 2021; Garcia, 2010; Lindholm-Leary, 2001; Torres-Guzmán, Abbate, Brisk, & Minaya-Rowe, 2002), que promove formas fortes de bilinguismo, onde se fomenta o desenvolvimento de competências de todos os domínios linguísticos em ambas as línguas e a transferência de saberes de uma língua para outra. A duas línguas são desenvolvidas em simultâneo numa proporção de 50% – 50% para que haja equidade e os objetivos de bilinguismo e biliteracia não fiquem em risco. Como referem Baker & Wright (2021, pp. 229–230) “The mission of all dual language schools … is to produce bilingual, biliterate and multicultural children” (A missão de todas as escolas de duas línguas … é produzir crianças bilingues, biletradas e multiculturais). De acordo com esta missão, os programas deste modelo de educação bilingue promovem um bilinguismo com elevados níveis de proficiência na língua materna e na língua segunda, uma biliteracia com um elevado grau de fluência na leitura e escrita em ambas as línguas, uma realização académica muito positiva nas diferentes áreas curriculares, e ainda competências socioculturais positivas que desenvolvem atitudes e comportamentos de cidadania ativa e consciência critica.

De acordo com o projeto, cada uma das turmas tinha dois professores, sendo um responsável pelo ensino em cabo-verdiano e outro responsável pelo ensino em português, formando assim um par pedagógico que planifica as aulas e toma as decisões pedagógico-didáticas em conjunto, sobretudo no que diz respeito às temáticas e conteúdos a lecionar em cada momento, mas que em sala de aula trabalham com os alunos separadamente, com um horário específico para a lecionação em cada uma das línguas. Os temas e os conteúdos a tratar tanto podiam ser iniciados tanto por uma língua como por outra, e desenvolvidos em ambas as línguas, mas com abordagens e materiais que se complementam para que a aula em português não seja a repetição da aula em cabo-verdiano. As duas línguas têm o mesmo estatuto na sala de aula, ocupando cada uma delas 50% da carga letiva. A aprendizagem da leitura e da escrita acontece simultaneamente nas duas línguas e havendo uma biliteracia total que integra a abordagem comunicativa, cognitiva e gramatical, tanto na oralidade como ao nível da leitura e escrita.

Chimbutane (2017) apresenta pesquisas que promovem o uso de recursos multilingues na interação em sala de aula como uma estratégia comunicativa e pedagógica legítima. O autor identifica a experiência-piloto realizada em Cabo Verde como sendo daquelas que privilegia a Language Separation Pedagogy. Refere que esta metodologia com base na separação das línguas faz com que as fronteiras das duas línguas fiquem institucionalmente definidas, pois trata-se de línguas autónomas em que há aspetos que têm de ser desenvolvidos separadamente e de forma linear. Chimbutane relata a justificação de uma professora que integra a Educação Bilingue em Moçambique para zelar para que as línguas sejam ensinadas de forma a que cada uma não invada o espaço da outra, contudo, sempre que haja necessidade de recorrer à outra língua poder-se-á fazê-lo para assegurar a comunicação quando o aluno sabe o que dizer, mas ainda não tem vocabulário suficiente para o verbalizar na segunda língua.

…she used the occasion to remind the students (in Changana) that they should not speak Changana in Portuguese classes since there were appropriate spaces reserved for them to speak this language. In a debriefing session after the lesson, Ms Marta argued that, by forbidding and avoiding the use of the students’ L1 in L2 contexts, she wanted to ensure that her students thought and wrote in Portuguese when in Portuguese lessons. Underlying Ms Marta’s stance is the view that learners need to be maximally exposed to Portuguese language input if mastery of this language is to be achieved (Chimbutane 2017, p. 320)

No entanto, o modelo de separação das duas línguas (strict language separation) referido por Garcia (2010) e Baker & Wright (2021) considerou-se ser o mais adequando para estabelecer fronteiras entre as duas línguas, atender ao nível de proficiência dos alunos cada uma das línguas, evitar interferências linguísticas e fomentar a consciência de que apesar do português e o cabo-verdiano serem línguas aparentadas, são duas línguas diferentes com estruturas e formas de funcionamento diferentes. Esta metodologia evita a sobreposição das línguas e as possíveis transferências negativas. A aprendizagem das duas línguas é feita com base nos conteúdos programáticos e tanto o português como o cabo-verdiano são línguas de ensino e línguas veiculares de conteúdos de todas as áreas curriculares, evitando o perigo de se especializar cada uma das línguas a determinadas áreas.

O programa da LCV foi criado de raiz, inspirado nos documentos Programas de Português do Ensino Básico (Reis, 2009), de português língua materna em Portugal, Programas do Ensino Básico (Marques, Maio, & Carvalho, 2011) e Programa da Disciplina de Língua Portuguesa do Ensino Básico -1º Ciclo (Furtado & Tavares, 2011) em Cabo Verde. Os conteúdos linguísticos foram articulados com os que constam no programa de português lecionado em Cabo Verde para cada ano de escolaridade. Portanto, para que fosse possível implementar a experiência-piloto de Educação Bilingue houve necessidade de efetivar alguns procedimentos sem os quais não seria possível começar, nomeadamente:

  • – elaboração de um programa de LCV;
  • – formação de um grupo de professores de ambas as escolas que albergaram o projetos nas áreas de LCV (Alfabeto, escrita e gramática), Metodologia de Ensino da Língua Materna, Bilinguismo e Aquisição da Língua Segunda, Produção de Unidades Didáticas e Materiais Pedagógicos para o Ensino da Língua Materna;
  • – produção de materiais pedagógicos;
  • – escolha da Equipa de trabalho;
  • – reuniões com a equipa do Ministério da Educação;
  • – reuniões com encarregados de Educação;
  • – preparação do arranque da experiência com os professores envolvidos na experiência bilingue.

A formação de professores contemplou as áreas acima referidas, não tendo sido realizada nenhuma formação específica para a língua portuguesa, tendo em conta que todos os professores do sistema educativo cabo-verdiano estão habilitados para ensinar português. Não houve alteração do currículo, nem dos conteúdos programáticos existentes, apenas se procedeu à introdução da LCV que passou a ser objeto de estudo e também língua veicular dos conteúdos de outras áreas curriculares como a Matemática, as Ciências Integradas, etc.

Não existem no mercado materiais didáticos para o ensino da LCV, nem publicações relevantes destinadas a um público infantil e por isso, todos os recursos utilizados tiveram que ser criados de raiz, embora fosse possível aproveitar alguns que foram produzidos no âmbito do Projeto Turma Bilingue realizado em Portugal, no qual a mentora deste projeto também esteve envolvida como docente de LCV. Inicialmente os materiais foram construídos pela mentora do projeto, mas os professores tiveram formação que os capacitou para fazer materiais que facilitariam o seu trabalho em sala de aula, e assim, progressivamente também foram construindo os seus próprios materiais de acordo com as necessidades.

A este propósito, Rosa (2017) refere que a ausência de materiais didáticos “pré-fabricados” é o principal desafio deste projeto e apela à sua produção:

Ainda não existem materiais didáticos para as aulas, o que dificulta o aprendizado. O professor utiliza alguns materiais por ele produzidos e o apoio dos livros e contos de literatura escritos na língua materna, por exemplo “lobu ku xibinhu” que é um clássico da literatura infantil cabo-verdiana. […] na maioria das vezes, os alunos tiveram acesso a textos literários pelo computador do professor ou então o professor escrevia a parte do texto que eles iriam usar no dia no quadro preto e os alunos copiavam para o caderno, para só então entrarem no assunto da aula, o que resulta em uma considerável perda de tempo. Então é necessário investir mais, principalmente nas produções de materiais didáticos que os alunos possam utilizar não só nas aulas, mas também para estudar em casa.” (Rosa, 2017, p. 89)

A referida autora afirma não existirem materiais didáticos, mas em seguida elenca um conjunto de materiais produzidos e recursos utilizados em sala de aula. A sua afirmação demonstra que o ensino está de tal forma fechado que só se considera que há material didático quando há um manual pré-fabricado em quantidades consideráveis que evitam “perder tempo”. Os materiais para o ensino da LCV foram produzidos, recorrendo sempre que possível a documentos autênticos como textos, tradições orais, canções etc., como testemunhou Rosa (2017). Procurou-se conceber materiais diversificados e criativos que estimulassem os alunos, quer linguisticamente quer intelectualmente, e que fomentassem a comunicação, a curiosidade e até o seu próprio envolvimento no processo de aprendizagem, conforme a perspetiva de Tomlinson (2009). Os textos escritos em cabo-verdiano muitas vezes tiveram que ser adaptados e reescritos em conformidade com o alfabeto oficial para a escrita da LCV aprovado em 1998, avaliado em 2008 e denominado como Alfabeto Cabo-verdiano em 2009 (nº4 do preâmbulo do Decreto-Lei 8/2009). Foram utilizados alguns textos traduzidos do português e por vezes também foram fabricados textos específicos para trabalhar determinado conteúdo. Todo este trabalho exigiu sempre muita dedicação e empenho por parte dos professores que investiram na sua autoformação e sentiram necessidade de se valorizar profissionalmente e aprofundar os seus conhecimentos, procurando por iniciativa própria complementar a sua formação de base tanto com a formação contínua como com a obtenção de novos graus académicos.

Em Junho de 2014, a Equipa de Acompanhamento do Ministério da Educação e um avaliador externo, professor nos programas de educação Bilingue Cabo-verdiano-Inglês, nos Estados Unidos (Professora Inês Brito), reuniram-se para fazer a avaliação do primeiro ano da experiência. A equipa fez observação de aulas nas duas turmas bilingues, reuniu com os professores e também com os encarregados de educação com o intuito de os ouvir e saber da sua opinião sobre o andamento da experiência. Do relatório produzido salientam-se as seguintes informações (Cardoso, 2018):

  • – Os encarregados de educação foram unânimes no que diz respeito ao bom funcionamento da experiência e encorajaram o seu prosseguimento tendo realçado os seguintes aspetos: o empenho dos filhos na realização dos trabalhos de casa; a motivação em aprender e o interesse em ir à escola, o orgulho dos filhos pelo que têm aprendido, manifestando sempre disponibilidade para ensinar ou corrigir o que os pais dizem, quer em português quer em cabo-verdiano; a desinibição dos filhos em falar português; rapidez na aprendizagem das técnicas da leitura e da escrita em comparação com outros filhos que frequentavam ou frequentaram a escola.
  • – Da observação das aulas, foi possível constatar que os alunos das turmas bilingues estavam a desenvolver sua consciência linguística, conseguindo estabelecer fronteiras claras entre as duas línguas; escreviam e liam com naturalidade; faziam a diferenciação clara entre as duas línguas quer na oralidade, quer na escrita; participavam ativamente nas aulas, independentemente da língua usada no momento; valorizavam a língua materna e não temiam o português. Apresentavam já uma desenvolvida competência comunicativa e moviam-se entre as duas línguas sem medo de errar.

Rosa (2017) também destaca os aspetos positivos do projeto, nomeadamente o interesse dos alunos na aprendizagem da língua materna e discussão de assuntos com os pais:

“Os pequenos relatam que a melhor parte em aprender a língua materna é chegar em casa e poder compartilhar e ensinar aos pais (que na maioria das vezes não sabem a escrita da língua cabo-verdiana) o que aprenderam na aula, bem como os momentos de contação de histórias que o professor leva para a sala de aula, o que mostra o quanto a literatura oral é importante para a cultura cabo-verdiana.” (Rosa, 2017, p. 89)

Devido ao sucesso da iniciativa, o Ministério da Educação decidiu alargar a experiência a mais duas escolas no ano seguinte, na Ilha de Santiago (ambas no Tarrafal) e no ano letivo 2015/2016 continuou o alargamento, iniciando a experiência em mais duas escolas em Santiago (em São Domingos) e duas escolas na ilha de São Vicente.

No ano letivo 2016/2017 inicia-se o caminho de retrocesso nesta experiência de Educação Bilingue com a entrada do novo Governo de Cabo Verde, na IX Legislatura (2016–2021). Ao nível do ensino, a língua materna parece não ter lugar. É mencionado que:

“O Governo propõe edificar um sistema educativo integrado no conceito de economia do conhecimento que, da base ao topo, oriente os jovens para um domínio proficiente das línguas, […] para a construção de um perfil cosmopolita aberto ao mundo […].” (Programa do IX Governo de Cabo Verde, 2016: 11)

Apesar dos diversos obstáculos encontrados a partir de 2016, as duas turmas-piloto mantiveram-se ativas até ao limite da data oficial (ano letivo 2018–2019) para a qual tinham sido aprovadas. Assim, o projeto-piloto só termina oficialmente no ano letivo de 2018/2019, com as duas turmas-piloto com que começou: a turma de Flamengos e a turma de Ponta d’Água. As turmas integradas pelo alargamento do projeto por iniciativa do Ministério da Educação e Desporto do Governo anterior interromperam as suas atividades em língua materna e a língua nacional cabo-verdiana deixa de ter um papel central na política.

Considerações Finais

A educação formal em Cabo Verde tem um longo caminho a percorrer no sentido de contribuir para a construção de um bilinguismo efetivo. A legislação existente é favorável ao desenvolvimento da língua materna e da sua inclusão no sistema educativo, mas tem faltado coragem política de colocar a questão linguística entre as prioridades do país. A produção de materiais didáticos é imprescindível para dar mais segurança aos professores no seu processo de ensino e para isso é necessário haver um forte investimento nesta área, assim como na formação de professores. Tendo em conta o objetivo político de equiparar o estatuto das duas línguas, há um trajeto a fazer que passa pela definição de políticas linguísticas que favoreçam a construção de um bilinguismo efetivo e a planificação para a execução dessas medidas linguísticas que requerem a mobilização de meios humanos, financeiros e materiais. Cabe aos decisores políticos colocar a questão da língua entre as prioridades para que a coabitação entre a LCV e a língua portuguesa seja saudável e permita o enriquecimento e o desenvolvimento de ambas. Para que estas vantagens não sejam apenas reservadas a estas turmas que tiveram o privilégio de integrar esta experiência é necessário passar da legislação à ação e olhar para a língua materna com seriedade. É preciso investir na formação dos professores, e criar condições políticas, financeiras e meios humanos e materiais que permitam disseminar a prática de ensino bilingue e atribuir à língua materna o valor que efetivamente tem, respeitando um direito básico e universal de ser alfabetizado em língua materna.